Kształcenie charakteru w praktyce szkolnej

Dokumenty regulujące pracę szkoły w aspekcie wychowania – od ustawy o oświacie począwszy a na szczegółowych regulaminach szkolnych skończywszy – mówią o kształtowaniu postaw, o wspieraniu obowiązków wychowawczych rodziców, o tworzeniu środowiska wszechstronnego rozwoju uczniów w wymiarze intelektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym, duchowym, etc. Jeden z najważniejszych celów wychowawczych zapisanych w podstawie programowej zakłada m.in. przygotowanie dzieci i młodzieży do rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji wartości oraz do doskonalenia się. Program wychowawczy szkoły, jak podkreślają autorzy reformy, powinien być spójny z przyjętym zestawem programów nauczania, a za jego realizację odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele. Ostatecznym efektem pracy wychowawczej w szkole ma być młody człowiek uznający normy i wartości etyczne, wyróżniający się kulturą osobistą, komunikatywny i asertywny, mający świadomość zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw.

Bardzo trudno jednak byłoby dopatrzeć się w tych zapisach, jak i w konkretnych zadaniach wychowawczych podejmowanych przez nauczycieli, takiego kierunku działań, który wdrażałby uczniów do pracy nad charakterem, czyli do formowania w sobie stosownych dyspozycji, dzięki którym możliwe jest dokonywanie wyborów moralnych w duchu obiektywnej prawdy. Uczniowie deklaratywnie akceptują wartości, o których słyszą od swoich nauczycieli, które dostrzegają w sylwetkach bohaterów narodowych i postaci literackich i nawet chcieliby je urzeczywistniać w swoim życiu. Nie znajdują jednak siły, by podjąć trud doskonalenia własnej osobowości. Brak tej siły to właśnie brak charakteru. Wydaje się więc, że mówienie w szkole o wychowaniu do wartości tak długo nie będzie przynosiło oczekiwanych rezultatów, jak długo nie znajdzie zrozumienia w środowisku szkolnym idea systematycznej pracy nad charakterem, będąca elementem klasycznej koncepcji wychowania i nauczania.

Ceremoniał uroczystości szkolnych

Tradycje, obyczaje, ceremoniały charakterystyczne dla kultury polskiej wpisują się w codzienne życie szkoły i stanowią istotny element w formacji duchowej i intelektualnej zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Bogactwo treści, jakie niosą ze sobą, niewątpliwie sprzyja kształtowaniu pożądanych cech charakteru. Pomaga też w motywowaniu do ustawicznego podejmowania trudu zmagania się z przywarami. Nie dzieje się to jednak automatycznie. Nie wystarczą zwyczajowe apele i akademie rocznicowe, których organizacja jest zaplanowana w kalendarzu roku szkolnego z przypisaniem jej określonym nauczycielom stosownie do posiadanych kompetencji (np. apel z okazji Narodowego Święta Niepodległości przygotowuje zwykle nauczyciel historii, a Dzień Papieski zazwyczaj katecheta). Konieczne jest autentyczne zaangażowanie w działania przygotowawcze, umożliwiające głębokie wejście w konkretne treści. Celem jest nie tylko artystyczny efekt, lecz przede wszystkim przeżycie danej uroczystości ze względu na ważność przesłania, jakie ze sobą niesie.

Tymczasem w wielu szkołach zaobserwować można dość sztuczny, koturnowy, jakby wymuszony sposób obchodzenia świąt narodowych i religijnych. Nauczyciele sięgają po gotowe scenariusze, uczniowie odtwarzają powierzone role. Jedni i drudzy rozumieją, że mają do wykonania zlecone zadanie, z którego należy wywiązać się dobrze, by potem z uczuciem ulgi wrócić do normalnej codzienności. Dodatkowo uczniowie bezpośrednio zaangażowani w przygotowanie uroczystości otrzymują „gratyfikację” w postaci oceny – bardzo dobrej lub celującej – wpisanej do dziennika z języka polskiego czy historii, a reszta uczniów ochoczo korzysta z godzinnej „przerwy” w czasie zajęć, czyli jakiejś lekcji (np. matematyki, biologii, języka angielskiego), w czasie której odbywa się szkolna uroczystość. Bardzo rzadko wychowawcy podejmują z uczniami rozmowę na temat zaprezentowanych treści, rzadko też mówią o własnych doświadczeniach, przeżyciach, refleksjach związanych z danym świętem narodowym czy religijnym.

Spróbujmy przykładowo prześledzić przebieg akademii szkolnej z okazji Narodowego Święta Niepodległości (11 listopada):

Są powody, by oczekiwać, że adresaci treści patriotycznych tej akademii będą mieli głęboką świadomość swojej przynależności narodowej i będą się identyfikowali z polskością. Jednakże kolejna tego typu uroczystość szkolna, np. z okazji Święta Konstytucji Trzeciego Maja, zwykle nie potwierdza tych oczekiwań. Przebiega według podobnego schematu, co oznacza między innymi, że uczniowie nadal nie śpiewają hymnu narodowego na rozpoczęcie, nadal żują gumę, nie oddając należytej czci sztandarowi szkoły. Nic się więc nie zmieniło na poziomie świadomości narodowej uczniów od 11 listopada do 3 maja danego roku szkolnego. W trzyletnim cyklu kształcenia danego etapu edukacyjnego sytuacja powtórzy się jeszcze dwa razy z takim samym skutkiem, czyli – bez oczekiwanego skutku. Obecne natomiast w programie wychowawczym szkoły zapisy mówiące o kształtowaniu postaw patriotycznych i rozbudzaniu przywiązania do tradycji narodowych stają się deklaracjami bez pokrycia, pobożnymi życzeniami, które niekiedy nauczyciele wkładają w usta uczniów, ucząc bezwiednie bycia Polakiem w sposób podwójny: normalni jesteśmy na co dzień, od święta zaś mówimy więcej o odległej historii, która nie ma żadnego związku z naszą zwyczajną współczesnością, ale ma tę zaletę, że jej świętowanie oznacza dzień wolny od pracy i zajęć szkolnych (stąd ubolewanie co kilka lat, gdy dane święto wypada w niedzielę).

Taki jest efekt – niezamierzony wprawdzie, ale faktyczny – zorientowania pracy wychowawczej w szkole na kształtowanie pożądanych postaw, np. miłości do ojczyzny, zamiast ukierunkowania na wyrabianie dobrych cech charakteru, np. sprawiedliwości. Bowiem miłość do ojczyzny, a przynajmniej zewnętrznie okazany szacunek dla symboli narodowych, jest w prostej linii skutkiem wyrobionej sprawności bycia sprawiedliwym – każdy człowiek będący z urodzenia Polakiem winien jest Polsce szacunek i troskę o jej dobro w takim samym stopniu, w jakim winien jest szacunek i troskę swoim rodzicom.

Warto zatem zmienić sposób myślenia o uroczystościach szkolnych, jeśli rzeczywiście, nie tylko deklaratywnie, chcemy podjąć pracę nad kształtowaniem charakteru – wyrabianiem i doskonaleniem zalet oraz minimalizowaniem i wykorzenianiem wad. Podtrzymywanie ceremoniału szkolnego, zarówno ogólnopolskiego jak i specyficznego dla konkretnych szkół, nie powinno być celem samym w sobie. Nie powinno być sztywnym gorsetem nakładanym kilka razy w roku i z ulgą odstawianym. Należy raczej starać się, aby było naturalnym przejawem świadomości i uczuć kształtowanych w uczniach ze względu na najwyższe dobro, jakim jest pełnia osobowego życia ludzkiego. Jednym z aspektów tej pełni jest miłość, do której trzeba młodego człowieka powoli doprowadzić poprzez usprawnianie w nim tych dyspozycji, które najlepiej służą dojrzewaniu do miłości rozumianej jako bycie dla drugiego człowieka ze względu na jego dobro.

Trudno byłoby na starcie oczekiwać od gimnazjalisty lub nawet licealisty zaangażowania w przygotowanie uroczystości szkolnej i jej aktywny odbiór wynikającego z autentycznej, spontanicznej miłości do ojczyzny, zwłaszcza że w wychowaniu domowym można zaobserwować systematyczne zanikanie odniesień do historii i wiązania jej ze współczesnością. Młody człowiek jednak nosi w sobie silne pragnienie sprawiedliwości – chce być sprawiedliwie oceniany na wszystkich zajęciach, żąda dla siebie sprawiedliwego traktowania w sytuacjach trudnych. Nauczyciel postępując zawsze sprawiedliwie wobec ucznia, zawsze konsekwentnie i wiarygodnie, stwarza przestrzeń, w której nie tylko ma prawo i obowiązek domagać się od ucznia sprawiedliwego postępowania wobec ludzi i zachowania w codziennych zdarzeniach, ale też może w naturalny, niewymuszony sposób przekonać, że właściwe obchodzenie świąt narodowych jest równoznaczne z respektowaniem zasady sprawiedliwości, w tym wypadku wobec ojczyzny, czyli minionych pokoleń Polaków, którym zawdzięczamy to, kim obecnie jesteśmy i co posiadamy.

Podobnie należy traktować te uroczystości szkolne, które wynikają wprost ze świąt religijnych. Co do nich nie powinno być wątpliwości, że wyrażają wdzięczność Bogu za dzieło odkupienia i zbawienia każdego człowieka w osobie Jezusa Chrystusa. Wdzięczność ta jest jedynie skromnym wyrazem tego, co się Panu Bogu od nas należy, a nie tego, czym sami z siebie chcemy Boga uszczęśliwić. Jest więc zaledwie namiastką sprawiedliwego postępowania stworzenia wobec swego Stwórcy. W tę przestrzeń wpisują się:

Wobec docierających z różnych państw europejskich doniesień o eliminowaniu z obyczajowości szkolnej świąt religijnych pod pretekstem respektowania świeckości i neutralności szkoły, budzących uzasadniony niepokój w środowiskach wielu polskich nauczycieli, warto w tym miejscu zastanowić się nad definitywnym rozstrzygnięciem tej kwestii w społeczności danej szkoły. Jest to ważne ze względu na realną możliwość postawienia przez ucznia lub jego rodziców zarzutu, że dyrektor czy nauczyciel matematyki ignoruje świecki charakter placówki oświatowej i nakłania w szkole do wiary w Boga, bo ten pierwszy na przykład składa uczniom życzenia z okazji Bożego Narodzenia, a drugi rozmawia ze swoimi uczniami na godzinie wychowawczej o tym, co usłyszeli w kościele w czasie nauki rekolekcyjnej. Wydaje się, że niejeden nauczyciel – zadeklarowany katolik – miałby kłopot z odparciem podobnego zarzutu, pomimo głębokiego przekonania o jego bezzasadności.

Dlatego dyrektor szkoły powinien zadbać o to, aby wszyscy nauczyciele (a nawet pracownicy administracyjni), uczniowie i rodzice związani z kierowaną przez niego placówką mieli świadomość kilku podstawowych zasad w tej sprawie.

Inne uroczystości szkolne można zaliczyć do wewnętrznego ceremoniału danej szkoły i określić mianem „świeckich” w tym sensie, że nie ewokują wprost polskich tradycji niepodległościowych i treści religijnych. Należą do nich m.in.:

One również mogą dobrze służyć kształtowaniu charakteru poprzez przyzwyczajanie uczniów do podejmowania działań motywowanych poczuciem sprawiedliwości. Na przykład podsumowując wyniki pracy w danym semestrze, podkreślamy szczególne osiągnięcia konkretnych uczniów, podajemy ich nazwiska, przedstawiamy całej społeczności szkolnej, ponieważ „zmysł sprawiedliwości” mówi nam, że te osoby godne są takiego wyróżnienia i że to wyróżnienie słusznie im się należy.

Organizowanie i udział w uroczystościach szkolnych przyczynia się do budowania zorganizowanego życia społecznego, zintegrowanego wokół treści ważnych dla wszystkich Polaków i specyficznych dla danego środowiska szkolnego. Dzieje się to przez współdziałanie i przez współbycie.[1] Musi być ono jednak uzasadnione czymś więcej niż tylko koniecznością wywiązania się z przydzielonego zadania.

Ceremoniał szkolny zatem powinien być świadomie praktykowany przez nauczycieli w kontekście cnoty sprawiedliwości. Wydaje się, że w dużej mierze może przyczynić się do efektywnego formowania charakteru młodego człowieka, jeśli będzie postrzegany jako swoisty trening sprawnościowy wyrabiający nawyk przechodzący stopniowo w stałą dyspozycję bycia sprawiedliwym, czyli przyznawania każdemu tego, co mu się należy, oddawania hołdu i czci osobom i instytucjom, które na to zasługują.

„Ada, to nie wypada” czyli szkolna etykieta

Wielu uczniom w naszych szkołach brakuje nie tylko dobrych manier, ogłady, kindersztuby, ale nawet elementarnej wiedzy na ten temat, nie mówiąc już o chęci jej posiadania. W domu rodzinnym zwykle nikt nie ma na to czasu, wszyscy jednak mają wysokie wymagania i aspiracje co do poziomu kultury osobistej młodego człowieka. Wszyscy też mający bezpośredni kontakt z dorastającą młodzieżą chcieliby mieć do czynienia raczej z młodymi damami i dżentelmenami, czyli z osobami „dobrze wychowanymi”.

Rodzice jednak nie zwracają uwagi na estetyczną jakość butów, ubrań czy ozdób, jakie nosi ich dziecko, usprawiedliwiając ekscesy i dziwactwa w tym względzie panującą modą. Są przekonani, że jest to wyraz poszukiwania i uzewnętrzniania własnego stylu. Sądzą też, że dziecko wyrośnie z hołdowania modnym trendom równie szybko, jak z tych ekscentrycznych ubrań. Przyjmują więc strategię wychowawczą polegającą na cierpliwym przeczekaniu tego trudnego okresu w rozwoju dziecka, wierząc przy tym, że mają nad wszystkim kontrolę. Taką postawę prezentują również niektórzy nauczyciele w przekonaniu, że nie reagując na niewłaściwe elementy w wyglądzie ucznia na terenie szkoły, respektują jego podmiotowość i prawo do kreatywnej ekspresji bogactwa posiadanej osobowości.

Nie ma wątpliwości, że chłopiec wyrośnie na przykład z adidasów wkładanych do garnituru z krawatem, a dziewczyna z jeansów, noszonych razem z długimi błyszczącymi kolczykami. Nie wyrosną jednak z prymitywizmu i nigdy nie dowiedzą się, czy mają własny styl, czy raczej ubierają się pod dyktando mediów i grupy rówieśniczej. Bez pomocy dorosłych, posiadających wyrobioną wrażliwość estetyczną, nie nauczą się odróżniać piękna od brzydoty, tandety, kiczu i wybierać to, co piękne, wytworne, gustowne, stosowne do okoliczności.

Wprawdzie stara rzymska maksyma głosi, że o gustach się nie dyskutuje, ale dopiero wtedy, gdy są one ukształtowane, gdy wynikają ze świadomie dokonywanych wyborów w sferze wyglądu zewnętrznego według kryteriów wyznaczonych przez wewnętrzny zmysł tzw. dobrego smaku. Ten zmysł musi być najpierw poprawnie uformowany, zgodnie ze sprawdzonymi wzorcami i tradycją cywilizacji łacińskiej, nawet jeśli młody człowiek ostatecznie dokona wyboru preferującego obyczaje jakiejś subkultury, czy zgoła innej cywilizacji.

Z punktu widzenia wychowania ukierunkowanego na kształcenie charakteru uczenie dobrych manier we wszystkich aspektach życia codziennego można zakotwiczyć w cnocie umiarkowania (powściągliwości). Przyzwyczaja ona do trzymania na wodzy różnych zachcianek dotyczących wyglądu zewnętrznego czy sposobu bycia, rodzących się pod wpływem konkretnych bodźców zewnętrznych. Ćwiczy w umiejętności rezygnowania z jakiejś rzeczy, którą lubimy i która sama w sobie nikomu nie szkodzi, ale w określonych okolicznościach jest niestosowna. Oto kilka – z życia wziętych – przykładów.

Wygląd zewnętrzny uczniów w naszych szkołach często świadczy o niewiedzy co do tego, co wypada, a co nie wypada w danej sytuacji, jak również o braku chęci dostosowania się do ogólnie przyjętych norm. Mimo to nauczyciel powinien zawsze reagować na brak ogłady, wskazywać właściwy sposób bycia i motywować do pożądanych zachowań. Nie należy oczekiwać natychmiastowych pozytywnych skutków, warto natomiast być cierpliwym i spokojnie tłumaczyć uczniom zasadność praktykowania dobrych manier. Efekty dadzą się zauważyć wcześniej czy później, jeżeli nauczyciel świadomie ukierunkuje pracę wychowawczą na kształcenie sprawności umiarkowania i uwzględni w swoich działaniach przynajmniej trzy czynniki zależne wyłącznie od jego dobrej woli:

1) spostrzegawczość zorientowaną na widzenie z pozoru nieistotnych szczegółów, nieważnych drobiazgów, małych rzeczy i spraw;
2) konsekwencję w upominaniu każdego ucznia łamiącego konwenanse i w przyzwyczajaniu do odpowiednich manier, ale też w stosowaniu właściwej kary, gdy niegrzeczne zachowanie ucznia rażąco narusza dyscyplinę i porządek w klasie;
3) własny przykład, czyli nienaganny wzór kultury osobistej, w szczególności dyskretnie wytwornej elegancji w wyglądzie zewnętrznym, w sposobie mówienia, siedzenia, chodzenia oraz odnoszenia się do uczniów i wszystkich pracowników szkoły, zwłaszcza w obecności uczniów.

Przyjrzyjmy się bliżej konkretnym codziennym sytuacjom w szkole, które stwarzają nauczycielom wiele okazji do formowania „młodzieży z charakterem” i wdrażania jej do stopniowego coraz bardziej świadomego przejmowania odpowiedzialności za dalszą, już samodzielną, pracę nad własnym charakterem. Warto zobaczyć, jak często nauczyciel ma sposobność, by powiedzieć i pokazać swoim uczniom, co wypada, a co nie wypada każdemu dobrze wychowanemu człowiekowi, wzrastającemu w kulturze polskiej będącej integralną częścią cywilizacji łacińskiej.

► Istotnym warunkiem ładu wewnętrznego na zajęciach edukacyjnych – skupienia, koncentracji, aktywnego słuchania, notowania, wykonywania zadań w odpowiednim tempie – jest zachowanie ładu zewnętrznego.

Zaczynamy od ustawienia uczniów przed salą lekcyjną w taki sposób, aby pierwsze zawsze wchodziły dziewczęta. Nakazujemy uczniowi, który ma np. bezładnie zwisające sznurowadła u butów porządnie je zawiązać, a innemu, który np. jeszcze je zapiekankę sugerujemy, że czas przerwać konsumpcję. W tym miejscu zwykle pojawia się dylemat, bo uczeń stwierdza, że ani nie schowa do plecaka gorącej zapiekanki z sosem pomidorowym, ani jej nie wyrzuci. Pozwalamy mu wtedy zostać na korytarzu i spokojnie zjeść zapiekankę, ale jednocześnie informujemy, że w dzienniku wpisujemy mu nieobecność, a jeśli wróci na lekcję, odnotujemy spóźnienie. Skutek jest natychmiastowy – uczeń jest na swoim miejscu w klasie, zanim nauczyciel sprawdzi do końca listę obecności.

Lekcję rozpoczynamy od porządkujących poleceń, których wykonanie trwa najwyżej 3 minuty:

– wyrównać stoliki w rzędach,
– pozbierać papierki,
– poprawić zasłony,
– położyć plecaki we właściwym miejscu (nie na stoliku, nie na parapecie, nie na przejściu między rzędami),
– wytrzeć tablicę,
– usiąść prosto (czyli nie garbić się, nie opierać stóp o krzesło osoby siedzącej z przodu, nie układać się na stoliku w pozycji do spania, nie huśtać się na tylnych nogach krzesła itp.),
– wyjąć z ust gumę do żucia.

Poza listą obecności sprawdzamy również, czy uczniowie siedzą na swoich miejscach i raczej nie pozwalamy na przesiadanie się.

Nie dopuszczamy też, aby przy stoliku nauczycielskim gromadziło się jednocześnie kilku uczniów. Odpowiadamy na ich prośby i pytania, które sygnalizują ze swego miejsca przez podniesienie ręki. Moment udzielania tych odpowiedzi, czy też informowania uczniów o sprawach niezwiązanych bezpośrednio z tematem lekcji powinien być przez nauczyciela jasno określony, np. po sprawdzeniu listy obecności a przed sprawdzeniem pracy domowej.

Ponadto w utrzymaniu ładu zewnętrznego pomaga konsekwentne pilnowanie w czasie zajęć, aby uczniowie:

– nie opuszczali swoich miejsc bez pozwolenia nauczyciela;
– nie zabierali głosu bez pozwolenia;
– nie przerywali wypowiedzi innego ucznia ani nauczyciela;
– kończyli zadania lekcyjne na znak dany przez nauczyciela, który zazwyczaj jest tożsamy z dzwonkiem na przerwę, ale zdarza się, że nauczyciel potrzebuje jeszcze np. 20 sekund, by dokończyć ostatnie zdanie;
– podsuwali wszystkie krzesła i sprawdzali, czy nie zostawiają za sobą śmieci, wychodząc z sali lekcyjnej.

► Uchybienia w zachowaniu zdarzają się wszystkim, dzieciom i młodzieży w szczególności. Nie w tym rzecz, by je zupełnie wyeliminować poprzez wprowadzanie kolejnych usztywniających procedur w funkcjonowaniu uczniów w szkole, ale przyzwyczajać ich do właściwego reagowania w sytuacji zawinionego lub niezawinionego naruszenia jakiegoś konwenansu szkolnej etykiety.

– zapukać i wejść, nie trzaskając drzwiami;
– powiedzieć „dzień dobry” oraz „przepraszam za spóźnienie” nie za głośno i nie za cicho;
– szybko zająć swoje miejsce (bez powitań z kolegami) i bezszelestnie włączyć się w tok lekcji;
– poprosić nauczyciela – zaraz po lekcji a nie następnego dnia! – o odnotowanie w dzienniku spóźnienia zamiast zaznaczonej nieobecności.

Gdy w trakcie lekcji wchodzi do sali uczeń wysłany przez dyrektora lub innego nauczyciela, by przekazać jakąś informację danej klasie i nie zamknąwszy za sobą drzwi, zwraca się od razu do uczniów, należy natychmiast mu przerwać i przywołać go do porządku w obecności uczniów, do których przyszedł z informacją. Niestosowność zachowania polega na tym, że uczeń nie przeprosił grzecznościowo za wejście w toku zajęć, nie poinformował najpierw nauczyciela, z czym przychodzi i nie zapytał – również nauczyciela! – czy w danej chwili może tej klasie przekazać określony komunikat. Komentarz nauczyciela, korygujący zachowanie ucznia, powinien być krótki, rzeczowy i raczej przyjazny, bo najczęściej uczeń ten po raz pierwszy dowiaduje się o obowiązujących konwenansach w podobnych sytuacjach.

► Na porządku dziennym są w szkole przypadki, kiedy do klasy wchodzi w trakcie zajęć osoba dorosła i ma zwykle krótką, ale pilną sprawę do uczniów lub do nauczyciela prowadzącego zajęcia. Często jest to inny nauczyciel, dyrektor, pedagog, sekretarka, kierownik administracyjny, ochroniarz, rodzic, ktoś z zewnątrz za zgodą dyrektora. Uczniowie powinni bez ociągania wstać i usiąść dopiero wtedy, gdy nauczyciel lub osoba, która weszła przyzwoli na to gestem lub słowem. Podobnie – gdy wychodzi z klasy. Powstanie z miejsca na wejście osoby dorosłej dotyczy również nauczyciela prowadzącego zajęcia, o ile w tym momencie siedzi za swoim biurkiem.

Warto przy tej okazji zasygnalizować uczniom, że zwyczaj ten jest w tradycji polskiej wyrazem szacunku dla każdej osoby dorosłej i starszej od nas wiekowo, w szczególności dla kobiety. Do dobrego tonu należy przestrzeganie go również w innych sytuacjach, na przykład w domu rodzinnym, gdy mama wraca z pracy i pukając, wchodzi do pokoju syna, który siedzi przy biurku i uczy się.

► Równie często zdarza się, że podczas przerwy uczniowie nie reagują na leżący na środku korytarza ogryzek, jakiś zmięty papier, kawałek niedojedzonej bułki. Przechodzą obok albo bezwiednie przesuwają „przeszkodę” nieco dalej krawędzią buta. Nauczyciel pełniący dyżur na korytarzu może zachować się dwojako:

1) podnieść ogryzek lub papier i wyrzucić do kosza, czy też podnieść kawałek bułki i położyć na parapecie okna, co oznacza, że przeznaczeniem niezużytego chleba nie jest śmietnik, ale na przykład pokarm dla ptaków;
2) poprosić o to najbliżej stojącego ucznia albo tego, który przeszedł i nie zauważył, że niemal potknął się o leżący w linii prostej ogryzek, papier czy kawałek bułki.

Jeden i drugi sposób wywołuje te same pożądane skutki wychowawcze: ani konkretny nauczyciel, ani konkretny uczeń nie przyczynił się do tego, że na korytarzu leżą konkretne śmieci; jednak ten nauczyciel wie, że jeśli raz sam podejmie i wyrzuci nie swój ogryzek, to później łatwiej nakłoni do tego każdego ucznia w imię wrażliwości estetycznej, która nikomu – ani uczniowi, ani nauczycielowi – nie pozwala na bierne stanie wśród śmieci.

► Niejednokrotnie zmęczeni lub czymś rozdrażnieni uczniowie głośno skarżą się na pewne niedogodności, których na danej lekcji dotkliwie doświadczają. Jest to na przykład rażące w oczy słońce, upał, uczucie głodu, itp. Nauczyciel w ich przekonaniu powinien te niedogodności usunąć i zapewnić im domniemany komfort miłego spędzenia czasu na zajęciach. Czasem rzeczywiście da się to zrobić, jeśli chodzi na przykład o rażące w oczy słońce – wystarczy rozsunąć zasłony, opuścić rolety czy żaluzje.

W większości przypadków jednak należy wdrażać narzekających uczniów do skoncentrowania się na wykonaniu zadania a nie na jakiejś niewygodzie, która wprawdzie je utrudnia (z czym trzeba się zgodzić, potwierdzić realność tego doświadczenia, a nawet odnieść do siebie: mnie też jest gorąco, mnie także chce się jeść), ale nie uniemożliwia. Człowiek bowiem, w odróżnieniu od zwierząt, może – jeśli chce – przezwyciężyć przykre odczucia wynikające ze zmęczenia upałem, odsunąć na jakiś czas zaspokojenie głodu czy pragnienia, pomimo że są to potrzeby uwarunkowane biologicznie. Trzeba wówczas stanowczo powiedzieć – wytrzymaj, albo lepiej – wytrzymajmy jeszcze trochę. Można, oczywiście, dodatkowo podać jakiś spektakularny przykład kogoś, kto nie dogadzając sobie w podobnych okolicznościach, nauczył się cierpliwości i wytrwałości.

To jednocześnie kolejna znakomita okazja, by przyzwyczajać uczniów do myślenia o sobie jako o istocie wyposażonej przez Stwórcę w narzędzia, dzięki którym może sprawować nad sobą władzę m.in. poprzez kontrolowanie i opanowywanie czysto zwierzęcych odruchów.

Podobnych sytuacji i zdarzeń można bez wątpienia przywołać o wiele więcej, bo rzeczywistość życia szkolnego jest bogata i wieloaspektowa.

Każdy z podanych przykładów opisuje konkretne doświadczenie poddane autorefleksji i konfrontacji z doświadczeniami nauczycieli w różnych szkołach. Jest ilustracją zasygnalizowanej wcześniej tezy, że uczenie młodych ludzi dobrych manier wymaga ćwiczenia ich w powściągliwości w zaspakajaniu wszystkich chwilowych zachcianek, bądź też w dogadzaniu sobie poprzez rozleniwienie i lekceważenie konwenansów wymagających subordynacji i określonej dyspozycyjności. Jest zatem dowodem w sprawie, kiedy i jak nauczyciel powinien włączyć się w proces kształtowania charakteru uczniów, przejawiającego się m.in. w szkolnej etykiecie.

Działania nauczyciela na tej płaszczyźnie służą realizowaniu jednej z głównych zasad wychowania moralno-społecznego w szkole, która mówi o konieczności preferowania dobrego postępowania, a nie usprawiedliwiania słabości. W przeciwnym wypadku wychowanie staje się jedynie doraźnym zwalczaniem skutków braku ukształtowanych dyspozycji do czynienia dobra.[2]

Pracę wychowawczą w szkole, pomyślaną i zaplanowaną jako formowanie charakteru, można porównać do budowania katedry gotyckiej, gdzie każda cegiełka jest ważna i potrzebna, pomimo że w stosunku do wielkości całej budowli wydaje się tak mała i bez znaczenia, że niegodna, by poświęcić jej odrobinę uwagi. A jednak właśnie tysiące takich cegiełek, ułożonych według zamysłu architekta-mistrza, tworzą podziwianą – niezmienną mimo upływu stuleci – wspaniałość katedry gotyckiej.

Parenetyczna funkcja literatury

Literatura polska to nieprzebrane bogactwo treści, form i gatunków. Imponuje różnorodnością środków wyrazu, wirtuozerią słowa, zaangażowaniem w najważniejsze sprawy pojedynczego człowieka i narodu, wrażliwością na rzeczywiste dobro i prawdziwe piękno. W jej historii określona jest tożsamość narodu polskiego, która powinna być uświadamiana kolejnym pokoleniom w procesie wychowania w rodzinie i w szkole.

Naturalnym kontekstem naszej literatury jest literatura powszechna, w szczególności europejska. Tam także można znaleźć pozytywne odniesienia i wartościowe elementy budujące fundament osobowego życia człowieka, określające jego relację do Boga i miejsce wśród innych stworzeń.

Można zatem wskazać w literaturze polskiej i powszechnej treści wspólne i konieczne, służące celom wychowawczym. Wie o tym każdy nauczyciel polonista i prezentując dany utwór literacki, akcentuje postawy i wybory moralne, jakich dokonują bohaterowie, analizuje z uczniami motywy, jakimi kierują się przy podejmowaniu ważnych decyzji. Czasami jednak można odnieść wrażenie, że nauczyciel wstrzymuje się przed jednoznaczną oceną postępowania bohatera. Powodem nie jest brak wystarczających przesłanek w tekście literackim, ale raczej brak zdecydowania co do punktu odniesienia, co do konkretnej miary, którą można by zmierzyć czyny bohatera i na podstawie otrzymanego wyniku wystawić ocenę. Tych miar i punktów widzenia jest bardzo dużo w komentarzach, opracowaniach, podręcznikach szkolnych, rozprawach naukowych dotyczących postaw bohaterów literackich. Nauczyciel w tej sytuacji zwykle obawia się nietrafności własnego wyboru i własnej oceny.

Jeśli jednak proces dydaktyczno-wychowawczy w szkole ukierunkowany jest na formowanie osobowości ucznia poprzez usprawnianie cnót, to właściwym kryterium oceny bohatera literackiego jest pełnia osobowego życia człowieka.

W kanonie lektur szkolnych nauczyciel ma do dyspozycji wiele dzieł, które może wykorzystać w świadomym oddziaływaniu na rozum, uczucia i wolę uczniów, w kształtowaniu w nich dyspozycji do podjęcia wysiłku doskonalenia w sobie życia osobowego.

Z tego punktu widzenia każda postać literacka stanowi jakąś konkretyzację człowieczeństwa, prezentuje jakiś styl bycia człowiekiem. Zwykle ma coś do powiedzenia danemu współczesnemu pokoleniu. Często jest wzorcem, podziwianym przykładem dobrego postępowania albo – ze względu na brak dyspozycji do rozpoznania rzeczywistego dobra – nie może być wzorem do naśladowania.

Takie postrzeganie każdego bohatera jest możliwe i zasadne niezależnie od uwarunkowań czasowo-przestrzennych wykreowanego świata, w którym funkcjonuje, ponieważ każdy jest osobą, a osobowa natura ludzka nie zmieniła się od tysiącleci. Jurand ze Spychowa, Marcin Borowicz czy Santiago, choć usytuowani przez autorów kolejno w XV, XIX i XX wieku, w takim samym stopniu są osobami. Ich życie przebiega w odmiennych okolicznościach, ale w takich samych trzech wymiarach:

Ponadto każda postać literacka, mniej lub bardziej realna, ewokuje te same, niezmienne, odkryte na gruncie cywilizacji łacińskiej aspekty życia osobowego. Są nimi:

Warto zatem na zajęciach języka polskiego, w toku omawiania utworu literackiego, rozważyć m.in.:

Można też posłużyć się kerygmatyczną metodą analizy dzieła literackiego, o której szeroko pisze w swoich pracach naukowych współczesny znawca literatury polskiej prof. Marian Maciejewski. Jego zdaniem każdy utwór literacki poddaje się odniesieniu do kerygmatu, choć nie każdy wprost ten kerygmat zakłada.[3] Praktyka zawodowa nauczycieli polonistów, którzy zetknęli się z tą metodą, potwierdza jej zasadność i użyteczność w szkolnej analizie dzieła literackiego na wszystkich etapach edukacyjnych.

Jeden bohater literacki może więc zachęcać do heroicznego dążenia do doskonałości, życie innego natomiast może być ważną przestrogą przed skutkami błędnych decyzji. Uczeń o tyle skorzysta z doświadczeń literackich postaci, o ile przekona się, że podobną dynamikę może mieć również jego życie. Doprowadzenie ucznia do takiej refleksji jest głównym zadaniem nauczyciela polonisty.

Dodatkowym narzędziem, które może w tym pomóc jest swoiste „posortowanie” postaci literackich, takie ich poukładanie we własnej świadomości, aby wiadomo było, jak wykorzystać kreację danej postaci w procesie formowania osobowości ucznia. Spróbujmy przyjrzeć się przykładowo takiej klasyfikacji w odniesieniu do niektórych (nie wszystkich!) bohaterów, wybranych z dzieł literackich tych pisarzy, których nazwiska znajdują się w kanonie lektur szkolnych.

Kryterium takiego podziału jest jakość życia każdego z bohaterów, będąca konsekwencją osobistej podjętej w sposób wolny decyzji, rozpatrywana w kontekście obiektywnej prawdy i rzeczywistego dobra. Oczywiście, wyjątkiem jest np. Edyp, który nie ma żadnej szansy decydowania o swoim losie. Jest to jednak bardzo ważna postać ze względu na możliwość pokazania sposobu myślenia o człowieku w czasach starożytnych przed pojawieniem się chrześcijaństwa.

Analiza dzieła literackiego w szkole musi być profesjonalna, co oznacza m.in., że nie można nie dostrzegać nadmiernych uproszczeń, schematyzmu czy wręcz naiwności w kreacji niektórych bohaterów.

Wydaje się jednak, że nie należy również bać się wewnętrznego przeświadczenia i zgodnego z nim przekonywania uczniów, że ci niezłomni i zawsze wierni są godni podziwu i szacunku, że warto próbować uczyć się od nich męstwa, roztropności, sprawiedliwości, umiarkowania, nawet jeśli wydają się niedościgłymi wzorami. Warto też pokazać, że w naszej realnej – nie literackiej – rzeczywistości żyje niejeden Hiob, Staś Tarkowski, Pan Cogito, czy niejedna Ligia.

Autorytet nauczyciela – świadka prawdy

Niezwykle istotnym czynnikiem wpływającym na kształtowanie charakteru uczniów w środowisku szkolnym jest wyrazista osobowość nauczyciela. Każdy nauczyciel wychowuje uczniów, z którymi ma kontakt niezależnie od tego, czy formalnie pełni funkcję wychowawcy klasowego.

Zawodowy profesjonalizm, wysokie morale, nienaganne maniery to kluczowe elementy budujące autorytet nauczyciela. Są to zarazem obszary permanentnej pracy nad sobą.[4] Im większą troskę wykazuje nauczyciel o własną formację osobowościową, tym bardziej owocne jest jego oddziaływanie na uczniów mocą posiadanego autorytetu.

Obserwacja pracy wielu nauczycieli pokazuje, że rzeczywistym autorytetem jest ten, który staje się nim jakby mimo woli, nie deklarując wprost chęci bycia autorytetem. Żyje bowiem tak, jak mówi, że żyje. Jest autentyczny i przejrzysty w podejmowaniu wszystkich decyzji. Jest niemalże chodzącym wzorem cnót: sprawiedliwości, roztropności, umiarkowania, męstwa. Wychowuje słowem, uśmiechem, gestem, spojrzeniem, wyglądem, sposobem poruszania się. Nigdy nie mówi „nie wiem”, bo wiedząc, że czegoś nie rozumie, dąży do wyjaśnienia i poznania prawdy w danej kwestii. Wie przede wszystkim, że nie jest nieomylny, potrafi więc przyznać się do błędu, wycofać się z niego i przeprosić.

Trudno byłoby zaprzeczać, że są to bardzo wysokie wymagania wobec nauczyciela, zwłaszcza nauczyciela wychowawcy, który mając do dyspozycji dodatkową godzinę zajęć ze swoją klasą (godzinę wychowawczą) oraz inne formy bezpośredniego kontaktu (np. wycieczki, wyjścia do kina i teatru), wpływa na uczniów całą swoją osobowością przez cały czas bycia z nimi. Wymagania istotnie są wysokie, ale nie są wygórowane i odpowiadają ludzkim możliwościom i siłom nauczyciela, który jest – mimo wszystko – człowiekiem nie zaś aniołem. Jeśli bowiem stawiamy uczniowi ocenę wzorową z zachowania po spełnieniu określonych wymagań, to tym bardziej sami powinniśmy być wzorem postępowania uwzględniającym oczywiste różnice między uczniem a nauczycielem i adekwatnym do realizowanych zadań.

Wprawdzie nie można zadekretować bycia wzorem w żadnej profesji, ale można próbować zbliżyć się do ideału, mierząc siły na zamiary. Ważny jest nie tyle efekt, co podjęty trud i zaangażowanie ze względu na najwyższe dobro. Niejeden wychowawca wie z własnego doświadczenia, że ten pozornie bezsensowny wysiłek często nabiera znaczenia dopiero w dorosłym życiu ucznia.

Wychowawca ma do zagospodarowania ok. 36 jednostek lekcyjnych w ciągu roku szkolnego, nazywanych potocznie godzinami wychowawczymi. Jest to najdogodniejszy czas na „administrowanie” sprawami klasy, których zwykle jest bardzo dużo. Styl zarządzania tymi sprawami, jaki prezentuje wychowawca, również wpływa na formację uczniów. Często drobne spięcia, chwilowe konflikty, tymczasowe zadrażnienia, nieprzewidziane kłopoty, nagłe przeszkody w załatwianiu jakiejś sprawy mogą być dogodnym momentem, aby kierować uwagę uczniów na hartowanie ducha poprzez zmaganie się z przeciwnościami i nieuleganie słabościom. W rzeczywistości szkoły każdy dzień niesie ze sobą wiele takich sytuacji. Ważne jest, aby żadnej – nawet najmniejszej – nie przeoczyć.

Jednak godzina wychowawcza jest także po to, by wychowawca mógł rozmawiać ze swoimi uczniami na tematy ogólne, które nie wynikają wprost z bieżących szkolnych spraw. Zazwyczaj wychowawca sporządza rejestr takich tematów i przedstawia uczniom, rodzicom i dyrektorowi jako plan pracy wychowawczej w swojej klasie w danym roku szkolnym. Powinien on być spójny – lub przynajmniej niesprzeczny – z programem pracy wychowawczej realizowanym w całej szkole. Dobrze byłoby, gdyby wszyscy wychowawcy w danej szkole pracowali według jednej koncepcji wychowawczej respektującej osobową naturę człowieka. Siła skutecznego oddziaływania na uczniów jest wtedy zwielokrotniona i daje taki sam efekt jak kropla drążąca skałę.

Plany pracy wychowawczej są jednak różne w poszczególnych klasach, ponieważ wychowawcy mają różne pomysły na tematyczne wypełnienie godzin wychowawczych w swojej klasie. Mają one głównie walor poznawczy. Dodanie lub zastąpienie ich tematami ukierunkowanymi na kształcenie charakteru raczej nie spowoduje pożądanych zmian w postawie uczniów. Pedagogizacja rodziców w tym kierunku także nie wywoła oczekiwanych zachowań, pomimo że wszyscy chcieliby, aby ich dzieci – te małe i te duże – były dobrze wychowane.

Oto przykłady tematów godzin wychowawczych formułowanych czasem przez nauczycieli, którzy wprawdzie dostrzegają potrzebę kształtowania charakteru uczniów, ale ograniczają się jedynie do nazywania i opisywania co należy, a czego nie należy czynić, co wypada, a co nie wypada.

Poprzestając na podaniu swoistej instrukcji postępowania, wychowawca bezwiednie wchodzi w rolę strażaka, który gasi pożar tam, gdzie się on pojawia i dodatkowo tłumaczy, dlaczego dzieci nie powinny bawić się zapałkami. Tymczasem zadaniem wychowawcy jest nauczyć wychowanków dostrzegania zagrożeń i pokazać, w jaki sposób mogą stawić im czoła lub jak mogą je ominąć – jeśli zechcą. Uczeń bowiem, podobnie jak niejeden dorosły człowiek, nie zawsze wybiera to, co dobre, choć trudne i nie zawsze odrzuca to, co złe, choć łatwe. Wychowawca nie ma więc decydującego wpływu na wybory i decyzje ucznia, ponieważ nie jest jedynym czynnikiem kształtującym jego osobowość. Poza rodziną, Kościołem i grupą rówieśniczą potężną siłą oddziaływującą na umysł, uczucia i wolę ucznia są media elektroniczne. Jest to siła niszcząca, siejąca niebywałe spustoszenie, zwłaszcza w obliczu kryzysu, jaki przeżywa wiele współczesnych rodzin objawiającego się m.in. w osłabieniu więzi religijnych z Kościołem, pomimo zadeklarowanej formalnie przynależności wyznaniowej.

W tej sytuacji wychowawca w szkole może być dla ucznia jedynym constans – jedyną osobą ukierunkowującą na prawdę, dobro i piękno. Pozornie taki wychowawca stoi na z góry straconej pozycji, bo jest sam i wiadomo, że nie przekona wszystkich swoich wychowanków. Jednak jego wierność prawdzie pomimo przeciwności zawsze będzie intrygowała i niepokoiła tych opornych. Tym zaś, którzy chcą pracować nad sobą, będzie pomagała trwać w szlachetnych postanowieniach.

Pamiętając zawsze i wszędzie, że wychowawca wychowuje przede wszystkim samym sobą, zgodnością słów i czynów, wyrazistością postaw, warto jednocześnie postarać się zagospodarować godziny wychowawcze (poza koniecznym administrowaniem) czymś sensownym – rozmowami czy działaniami, które otworzą uczniom oczy na realny (nie wirtualny!) świat i na samych siebie.

Wobec rosnącej dominacji mediów w życiu współczesnego człowieka byłoby dobrze, gdyby uczniowie zobaczyli, że oni sami są pierwszymi ofiarami medialnej manipulacji i zniewolenia. Trzeba znaleźć sposób, aby tego doświadczyli, nawet jeśli część z nich zignoruje oczywiste dowody. Pomysłów może być wiele, ale nie powinny one sprowadzać się tylko do realizacji zadań wynikających z obowiązującej edukacji medialnej – zależy to głównie od inicjatywy nauczyciela wychowawcy i od określonych warunków zewnętrznych właściwych danej szkole.

Można na przykład zaplanować cykl godzin wychowawczych poświęconych analizie konkretnych przekazów medialnych pod kątem stopnia ich wiarygodności, odnoszących się do spraw bliskich uczniom lub bieżących wydarzeń kulturowych, politycznych i społecznych. Nie chodzi o budzenie sympatii i antypatii w polityce czy innej dziedzinie, ale o to, aby młody człowiek dostrzegał mechanizmy manipulacji i kłamstwa w określonych mediach i nabierał dystansu do proponowanych przez nie pomysłów na życie. Można mieć nadzieję, że zapyta wówczas, gdzie zatem powinien szukać prawdy i czym się kierować w życiu. Być może postawi o wiele więcej trudnych pytań. Im więcej, tym lepiej, bo wychowawca ma wtedy realną szansę skierowania ucznia na właściwą drogę i pokazania mu ostatecznego celu jego życia.

Takie uczniowskie pytania, rodzące się również w innych sytuacjach (na zajęciach przedmiotowych, na wycieczce, w czasie zabawy), czasem prowokacyjne, mogą zainspirować do przygotowania kolejnego cyklu godzin wychowawczych, na których nauczyciel nie tylko odpowie na nie w sposób jednoznaczny, ale przede wszystkim zaświadczy o prawdziwości swoich słów. Trudno byłoby przecenić znaczenie tego momentu w pracy wychowawczej nauczyciela. Współczesny człowiek, bowiem, zwłaszcza młody człowiek – jak mówi Jan Paweł II w adhortacji „Ecclesia in Europa” – chętniej słucha świadków aniżeli nauczycieli; a jeżeli słucha nauczycieli, to dlatego, że są świadkami.

[1] A. Lendzion, Realizowanie programu wychowania w szkole w aspekcie kształcenia charakteru ucznia, „Cywilizacja” 2007, nr 22, s. 60.

[2] Tamże, s. 60-61.

[3] Zob. M. Maciejewski, „ażeby ciało powróciło w słowo”. Próba kerygmatycznej interpretacji literatury, Lublin 1991.

[4] R. Krupa, Jak przywrócić autorytet i dyscyplinę w szkole, „Cywilizacja” 2007, nr 22, s. 118-120.