|
W dyskusji na temat kondycji współczesnej polskiej edukacji i skutków
zachodzących w niej przemian na przestrzeni ostatnich 10 lat nie można pominąć
kwestii zewnętrznego oceniania osiągnięć uczniów, które finalizuje się egzaminem
dojrzałości mającym próg zdawalności na poziomie 30 procent. Ostatecznie bowiem
wyniki egzaminu gimnazjalnego i maturalnego stają się miarą jakości nauczania w
konkretnych szkołach i determinują wszystkie procesy zachodzące w kształceniu i
wychowaniu. Jednak obowiązująca w Polsce formuła systemu egzaminacyjnego (od
2002 r. – egzamin gimnazjalny, od 2005 r. – tzw. nowa matura) nie daje pełnego
obrazu rzeczywistych efektów nauczania.
Większość zainteresowanych jest przekonana, że poziom wymagań systematycznie
się obniża. Nauczyciele stwierdzają, że uczeń może właściwie nic nie robić poza
ćwiczeniem rozwiązywania testów, aby osiągnąć zadowalający wynik egzaminacyjny.
Sami uczniowie również dostrzegają łatwość w opanowaniu strategii wskazywania w
teście poprawnych odpowiedzi i przygotowują się do egzaminu bardziej na
płaszczyźnie technicznej niż merytorycznej. Cały system trafnie opisuje
sformułowana w środowisku nauczycieli egzaminatorów uwaga: zgodnie z
obowiązującymi obecnie normami można bardzo dobrze przygotować ucznia do matury
i – niczego go nie nauczyć. Dzielący się swoim doświadczeniem na forach
internetowych egzaminatorzy maturalni piszą m.in.: Mamy maturę "masową" i dla
każdego na miarę. Możemy się pochwalić, ilu maturzystów zdało, wyliczać różne
"średnie" i "procenty", rysować efektowne wykresy - tam nie widać braków w
wiedzy i błędów, a szkoła wypada znakomicie. Instytucja wzbudzi zaufanie,
pozyskamy nowych uczniów. Uczeń nasz klient, to nasz pan, jeśli nie przyjdzie do
naszej szkoły, nie będziemy mieć pracy. Jak to się ma wobec polonistycznych
dylematów, czytania "przedpotopowych" lektur, poprawności językowej i wielu
innych niepraktycznych rzeczy? (…) Fakt, że egzaminy wypaliły swe piętno
na codziennej dydaktycznej praktyce nauczycieli jest banalną oczywistością. Fakt
ów działa często w ten sposób, że wysoką zdawalność maturalną czyni fetyszem, a
wynik staninowy szkoły sprawą ważniejszą niż faktyczny stan wiedzy i
umiejętności uczniowskich.
Opinia ta potwierdza się w środowiskach nauczycieli akademickich, gdy okazuje
się, że młodzi ludzie podejmujący studia wyższe nie posiadają ani wystarczającej
wiedzy bazowej umożliwiającej dalszą naukę, ani umiejętności pisania i czytania
ze zrozumieniem na stosownym poziomie.
Funkcjonujący w ten sposób mechanizm egzaminacyjny podlega reformie, podobnie
jak cały system edukacji w Polsce, a bezpośrednio jest zależny od zmian
programowych, które obowiązują od r. 2009 i są stopniowo w szkołach wdrażane.
Zamierzenia władz oświatowych są ukierunkowane na osiąganie przez uczniów takich
wyników, które zapewnią Polsce sukces oświatowy i nominalnie wysoką pozycję
wśród krajów UE i OECD. System egzaminacyjny musi być zatem porównywalny i musi
generować pożądane efekty – wysoką zdawalność matury i wysoki odsetek młodzieży
podejmującej studia wyższe bez względu na rzeczywisty stan wiedzy i
umiejętności. Jest jeden istotny czynnik determinujący plany w zakresie nowej
formuły egzaminu gimnazjalnego i maturalnego, mianowicie zadowalający wynik
potwierdza zasadność wprowadzanej reformy programowej.
Postulaty, zastrzeżenia i opinie nauczycieli egzaminatorów ubolewających nad
poziomem uczniowskich prac egzaminacyjnych nie są i raczej nie będą brane pod
uwagę z wielu różnych powodów. Najważniejszy z nich stanowią ogłoszone niedawno
wyniki kolejnej edycji badań PISA, dające – według MEN – pozytywny obraz
polskiej edukacji na tle najbardziej rozwiniętych krajów europejskich.
Komentarze na stronie internetowej MEN podkreślają również, że dobry wynik
polskich uczniów w PISA to efekt reformy edukacji i reformy
samorządowej, to skutek odważnych decyzji. Ponadto jeśli w ocenie Andreasa
Schleichera, szefa zespołu analiz i wskaźników w Dyrektoriacie do spraw edukacji
OECD, Polska jest jednym z nielicznych na świecie krajów, w których w
ostatniej dekadzie wyraźnie poprawił się poziom wiedzy i umiejętności
młodzieży, to należy spodziewać się, że właśnie wyniki polskich
gimnazjalistów w badaniach PISA 2009 staną się koronnym argumentem na rzecz
poprawiania systemu egzaminacyjnego zgodnie z tendencjami typowymi dla rozwiązań
oświatowych w krajach UE. Polscy uczniowie (gimnazjaliści w wieku 15 lat) zajęli
w tych badaniach odpowiednio piąte, siódme i jedenaste miejsce w czytaniu ze
zrozumieniem, w naukach przyrodniczych, w matematyce. Łączna ilość zdobytych w
tych obszarach punktów dała im piąte miejsce w UE, dziewiąte w OECD i dwunaste
na świecie. Poziom umiejętności naszych uczniów jest wyższy od średniej w
krajach OECD. Badaniem objęto 15-latków z 65 najbardziej rozwiniętych krajów,
które współtworzą około 90% gospodarki świata. Wynik Polski postrzegany jest
więc w komentarzach jako znakomity, dowodzący olbrzymiego postępu w rozwoju
edukacji, porównywalny z rezultatami krajów takich jak Holandia, Norwegia,
Niemcy, Irlandia, Stany Zjednoczone, Wielka Brytania. Podkreśla się również, że
wynik ten bardzo pozytywnie kontrastuje ze znacznie niższą pozycją gospodarczą
Polski w UE oraz związanymi z tym mniejszymi wydatkami na ucznia i
wynagrodzeniami nauczycieli.
Czym zatem są badania PISA, jakie mają realne znaczenie, co mówią a czego nie
mówią o stanie wiedzy i umiejętności młodzieży kończącej obowiązkowy etap
edukacyjny?
Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (The Programme for International
Student Assessment – PISA) jest jednym z najważniejszych badań edukacyjnych na
świecie, koordynowanym przez OECD (Organizację Współpracy Gospodarczej i
Rozwoju). Sprawdza, w jakim stopniu młodzież w wieku 15 lat jest przygotowana do
dalszego kształcenia i ustawicznego rozwoju, do sprostania wymaganiom rynku
pracy, do radzenia sobie w życiu dorosłym i funkcjonowania w nowoczesnym
społeczeństwie. Dotyczy wiedzy, umiejętności i postaw uczniów w trzech głównych
obszarach: czytania ze zrozumieniem w naukach humanistycznych, myślenia
matematycznego w aspekcie wykorzystania narzędzi matematycznych w sytuacjach
życia codziennego, rozumowania w naukach przyrodniczych w zakresie przydatności
tych nauk w codziennej praktyce. Pierwszy obszar – czytanie ze zrozumieniem –
traktowany jest priorytetowo, ponieważ umiejętność ta rozumiana jest jako
podstawa rozwoju wszelkich innych umiejętności. Obszary drugi i trzeci –
matematyka i nauki przyrodnicze (fizyka, chemia, biologia, geografia) – nie są
ujmowane w kategoriach przedmiotów szkolnych mających metodologiczne odniesienie
do odpowiednich dyscyplin naukowych. Traktuje się je raczej jako dziedziny
kształcenia użytecznych umiejętności przydatnych wszystkim do życia w
nowoczesnym społeczeństwie.
Badanie PISA odbywa się od roku 2000 w cyklach trzyletnich. Zorientowane jest
na uzyskanie określonych informacji o jakości kształcenia pożądanych
umiejętności i zalecanego poziomu wiedzy oraz kształtowania preferowanych postaw
w szkołach krajów członkowskich UE i OECD. Wyniki tych badań mają przede
wszystkim odpowiadać na pytanie o stopień przygotowania młodzieży do stawiania
czoła wyzwaniom przyszłości. Oczekuje się, aby gotowość ta miała charakter
czysto pragmatyczny. Ponadto służą one rozstrzygnięciu dwóch innych kwestii: czy
młodzi ludzie potrafią efektywnie analizować, rozumować i jasno przekazywać
swoje myśli oraz czy zachowują dyspozycyjność uczenia się przez całe życie.
Chodzi tu głównie o poprawną komunikację interpersonalną przy użyciu prostych
struktur werbalnych i pozawerbalnych, a także o umiejętność szybkiego reagowania
na zmiany zachodzące na rynku pracy.
Wyniki PISA mają również przełożenie na politykę oświatową rządów państw, w
których młodzież objęta jest tym badaniem. Kluczowe znaczenie ma tutaj odpowiedź
na pytanie o koncepcję systemu edukacji i sposób kształtowania programu
szkolnego w danym kraju. Reformy, przekształcenia i modyfikacje w poszczególnych
obszarach funkcjonowania szkół stają się pochodną wniosków wyprowadzonych z
uzyskanych wyników badania PISA.
Mają one nadany prestiżowy charakter, ponieważ stanowią jeden z
najistotniejszych wskaźników rozwoju edukacji na świecie. Służą monitorowaniu
efektów kształcenia w kilkudziesięciu najbardziej rozwiniętych krajach. Są
liczącym się międzynarodowym rankingiem wpływającym na sposób postrzegania
danego państwa. W Unii Europejskiej wykorzystuje się je do oceny postępu
edukacji w Europie w ramach strategii na rzecz wzrostu gospodarczego i
zatrudnienia zgodnie ze wskazaniami Strategii Lizbońskiej (Europa 2020). Polska,
jako członek UE, uwzględnia wyniki PISA w najważniejszych dokumentach
programowych, m.in. w Krajowym Programie Reform 2008-2011, w Programie
Operacyjnym Rozwój Kapitału Ludzkiego 2007-2013, w raporcie Polska 2030.
Znaczenie i ranga przypisywane badaniom PISA sprawiają, że należy uważnie im
się przyjrzeć, unikając dwóch skrajności: nadmiernej euforii i pochopnego
zlekceważenia. Wnioski formułowane na podstawie tych badań realnie wpływają na
kierunek wprowadzanych zmian w polskim systemie edukacyjnym, w tym na procedury
oceniania zewnętrznego. Jeśli zatem mamy określone zastrzeżenia dotyczące tych
zmian, to musimy umieć je uzasadnić, wykazując, że dane PISA nie odzwierciedlają
rzeczywistego poziomu wiedzy i umiejętności uczniów polskich szkół. Nie są
powodem do zadowolenia, ponieważ w Polsce nauczyciele chcą stawiać swoim uczniom
wysokie wymagania i oczekują warunków, w których mogliby je realnie egzekwować.
Formuła egzaminów zewnętrznych nie spełnia tych oczekiwań. Wyniki badań PISA,
systematycznie poprawiające pozycję Polski w latach 2000-2009, informują jedynie
o tym, że nauczyciele z powodzeniem wyposażyli w tym czasie uczniów w techniczną
umiejętność strategicznego rozwiązywania testu, który składa się w większości z
zadań zamkniętych i nielicznych zadań otwartych wymagających prostych
monosylabicznych odpowiedzi lub zredagowania nieskomplikowanego tekstu własnego
bez konieczności wykazania się rzetelną wiedzą na temat najważniejszych dzieł
kultury.
Przygotowywanie uczniów do egzaminu gimnazjalnego i maturalnego w wielu
szkołach polega po prostu na ćwiczeniu rozwiązywania zadań w dostępnych
powszechnie arkuszach egzaminacyjnych z poprzednich lat i analizowaniu
dopuszczalnych odpowiedzi zamieszczonych w kluczu, według którego zadania są
sprawdzane przez egzaminatorów. Na pewno nauczyciele praktykują także inne
formy, ale formuła egzaminu w pewnym sensie wymusza na nich odsyłanie uczniów do
testów. Sami uczniowie i ich rodzice często się tego domagają, nabierając
przekonania, że im więcej wykona się ćwiczeń na arkuszach egzaminacyjnych, tym
większa szansa na zadowalający wynik egzaminu.
Tendencja ta jest wzmacniana przez wydawców podręczników, poradników,
opracowań, którzy coraz częściej proponują nauczycielom gotowe sprawdziany dla
uczniów właśnie w formie testów. Na przykład nauczyciele poloniści otrzymują
całe zestawy takich testów, w formacie przygotowanym do kopiowania,
sprawdzających wiadomości z gramatyki lub znajomość treści poszczególnych
lektur. Część nauczycieli korzysta z tych materiałów, oszczędzając cenny czas,
który musi przeznaczyć na prowadzenie narastającej z każdym rokiem dokumentacji
szkolnej, na uczenie się nowej podstawy programowej, na czytanie kolejnych
rozporządzeń, na tworzenie i wdrażanie następnych nakazanych procedur, czy też
na obmyślanie nowej strategii przygotowywania uczniów do egzaminów w związku ze
zmieniającą się koncepcją oceniania zewnętrznego. Taki test jest atrakcyjny dla
ucznia i wygodny dla nauczyciela. Uczeń rozwiązując zadania testowe, jest
przekonany, że wystarczy minimum wysiłku, aby zakreślić punkt z właściwą
odpowiedzią. Nauczyciel sprawdza test szybko i łatwo i najczęściej odnosi
wrażenie, że uczniowie nad wyraz dobrze opanowali dany materiał gramatyczny albo
że istotnie przeczytali konkretną lekturę.
Trzeba jednak wiedzieć, że wartość kształcąca testu z zadaniami zamkniętymi
jest niewielka, nawet jeśli jest on poprawnie skonstruowany zgodnie z zasadami
pomiaru dydaktycznego. Można się o tym przekonać w odniesieniu do ucznia, o
którym wiemy, że nie jest sumienny w wypełnianiu swoich szkolnych powinności, w
tym nie ma zwyczaju czytania obowiązujących lektur i manifestacyjnie kontestuje
potrzebę czytania czegokolwiek. Taki uczeń (w jednym z lubelskich gimnazjów) nie
przeczytał zatem Krzyżaków H. Sienkiewicza, o czym nauczyciel przekonał
się, zadając mu na zajęciach pytania otwarte dotyczące na przykład motywów
działania Juranda ze Spychowa. Jednakże test ze znajomości treści tej powieści
zawierający 30 zadań zamkniętych odnoszących się niekiedy do drugorzędnych
szczegółów uczeń ów rozwiązał najszybciej w gronie 29 uczniów swojej klasy i
zaliczył go na poziomie oceny dobrej (zgodnie z obowiązującymi w szkole zasadami
oceniania przedmiotowego) w warunkach uniemożliwiających pracę niesamodzielną
(ściąganie, odpisywanie od kolegi). Nauczyciel musiał uznać ocenę, a uczeń
przekonał się (i przekonywał o tym innych), że można dostać przyzwoity stopień z
wiedzy, której się nie posiada. Nie ma w tej sytuacji nic nadzwyczajnego – uczeń
wybierał odpowiedzi przypadkowo, nawet nie czytając do końca treści zadania. Nie
sposób wszakże nie zauważyć, że ta konkretna sytuacja dydaktyczna ma istotny
wymiar moralny, wypaczając szczytne idee kształtowania wartości (rzetelność,
uczciwość, prawda, dobro itp.), które wpisane są w programy wychowawcze
wszystkich szkół i stwarzając jedynie pozory wysokiej jakości nauczania i
wychowania.
Sprawdzanie wiedzy i umiejętności uczniów za pomocą zadań zamkniętych zarówno
w skali kraju jak w badaniach międzynarodowych jest w dużej mierze
zdeterminowane rachunkiem ekonomicznym. Obniża znacznie koszta i eliminuje błędy
w sprawdzaniu, ponieważ wszystkie zadania zamknięte są oceniane przez
odpowiednio zaprogramowany system komputerowy. W Polsce egzaminatorzy sprawdzają
„ręcznie” tylko kilka zadań otwartych, a docelowo planuje się ocenianie jednego
zadania rozszerzonej odpowiedzi. Warto też pamiętać, że egzaminatorzy, którzy
chcą w danej sesji egzaminu gimnazjalnego czy maturalnego pracować w okręgowych
komisjach oceniania (i otrzymują za swoją pracę wynagrodzenie) zobowiązują się
do skrupulatnego stosowania ustalonych odgórnie kryteriów i procedur, w tym do
uznawania wszystkich odpowiedzi, które zostaną – odgórnie – uznane za poprawne
lub dopuszczalnie poprawne. Na tym etapie nauczyciel egzaminator często krąży w
oparach absurdu, ponieważ musi szukać sensu tam, gdzie ma do czynienia z
uczniowską ignorancją w zakresie czytania ze zrozumieniem tekstów kultury. Jeśli
natomiast niewiedza ucznia jest tak porażająca, że nie są w stanie jej obronić
najbardziej liberalne kryteria, to egzaminator poza odnotowaniem błędu musi
udowodnić odpowiedź ucznia jako błędną. Maturzyści, którzy nie zdają egzaminu
często zwracają się o pomoc do prawników w przeanalizowaniu wskazanych w pracy
błędów a ci kwestionują to, co dla sprawdzających jest oczywiste. Znana jest w
tym względzie dość osobliwa wykładnia błędu, jaki przed kilku laty popełnił
maturzysta, pisząc w swojej pracy o pewnej bohaterce literackiej, która ma na
imię Kordiana i występuje w znanym dramacie J. Słowackiego. W uzasadnieniu
stwierdzono, że w znanym dramacie J. Słowackiego pojawia się bohater o imieniu
Kordian, a nie bohaterka o imieniu Kordiana. Nie są znane inne dramaty J.
Słowackiego, w których byłaby obecna kobieta o takim imieniu, ani żadne inne
utwory w dziejach literatury polskiej nie odnotowują takiej postaci. Być może
współcześnie powstaje dramat, którego bohaterką jest jakaś Kordiana, jednak
obecnie nic na ten temat nie wiadomo, a zatem egzaminator podjął słuszną
decyzję, zaznaczając w pracy ucznia kardynalne błędy.
Testy egzaminacyjne i badania porównawcze PISA zbudowane z zadań zamkniętych
i sprowadzonych do minimum zadań otwartych nie są zatem miarodajnym kryterium
oceny rzeczywistego stanu wiedzy i umiejętności naszych uczniów. Wymagania
egzaminu gimnazjalnego i maturalnego są systematycznie obniżane. Egzaminatorzy
szukają choćby śladów poprawności. Uczeń udziela prymitywnych językowo i
merytorycznie odpowiedzi, bo nie posiada wystarczającej wiedzy i sprawności
komunikacyjnej, a komisje egzaminacyjne powołują ekspertów, by rozstrzygnąć na
jego korzyść tylko z pozoru wątpliwą kwestię. Pomimo tych „udogodnień” wskaźnik
zdawalności matury wynosi w Polsce około 81% i od kilku lat nie poprawia się.
Poziom wykształcenia absolwentów ponadgimnazjalnych szkół ogólnokształcących
jest więc relatywnie coraz niższy. Kandydaci na studia wyższe nie są należycie
przygotowani do zgłębiania wiedzy w danej dziedzinie. W rzeczywistości nie są
też tą wiedzą zainteresowani. Ostatecznie chodzi tylko o dyplom. W tym względzie
pragnienia młodych ludzi i zamierzenia władz oświatowych są tożsame.
Wyniki badań PISA natomiast stanowią istotnie ważny sygnał stanu naszej
oświaty – sygnał alarmujący o miałkości i powierzchowności kształcenia ogólnego
w polskich szkołach.
Artykuł ukaże się drukiem w „Zeszytach Społecznych KIK”
2011.
|
RSS